Proposta de Investigação – Dissertações e Teses

O presente blog surgiu em 2010, como e-fólio da unidade curricular de Métodos de Investigação em Educação do Mestrado em Comunicação Educacional Multimédia. Volvidos 3 anos desde a publicação do último post, surgiu novamente a pertinência de o reavivar, agora numa lógica de continuar a compilar algumas informações, mas principalmente muitas das minhas opiniões, perceções e dúvidas relativamente á investigação em educação, agora no âmbito doutoral. Assim, inicio esta nova caminhada, com algumas reflexões sobre como realizar uma proposta de investigação. Estas reflexões surgem no âmbito do Seminário de e-Research em eLearning e EaD. São uma reflexão baseada em interpretações pessoais relativamente ao 3 capítulo dos livro “Mestrados e Doutoramentos” de Ana Maria Correia e Anabela Mesquita, assim como, dos debates realizados no fórum relativo a este seminário, numa lógica de aprendizagem colaborativa.

Surge assim a questão: O que é o projeto de investigação?

O projeto de investigação é sempre a 1ª etapa a ter em consideração numa investigação, no caso de doutoramentos, alguns dos capítulos da proposta podem ser mesmo o embrião” dos capítulos da própria tese. O objetivo da proposta é delimitar o tema ou tópico a investigar, assim como, apresentar o método que será usado para realizar essa investigação. É simultaneamente uma forma de comunicar as intenções da investigação (e assim conseguir validação ou não, por parte de júris, orientadores ou até possíveis financiadores) e servir de “mapa” para que o investigador não perca a “rota” a quando da implementação da investigação.

Existe um conjunto de passos a ter em consideração na criação de uma proposta de investigação, vejamos os três principais:

1º Encontrar e delimitar um tópico ou tema

 A primeira etapa na criação de uma proposta de investigação, deverá ser o encontrar e delimitar a temática que vamos investigar. Segundo Correia e Mesquita (2013) :“primeiro há que pensar na área de interesse do investigador. Depois há que refletir e explorar as diversas possibilidades dentro dessa área, recolher toda a informação que pareça interessante e útil, listar e definir conceitos chave, temas para investigação e finalmente trocar impressões com o orientador sobre o tópico em análise. Depois de todos estes procedimentos, o investigador terá o tópico de investigação, o qual deverá ser trabalhado em termos de objetivos e questões e hipóteses de investigação.”

No meu ponto de vista, esta escolha nem sempre é muito simples, Correia e Mesquita (2013) propõem um esquema de como encontrar um tópico ou tema adequado, que é bastante útil para quem vai iniciar a criação de uma proposta de investigação. Mesmo assim, considero que em muitos casos subsiste um conjunto de considerações a ter em conta antes da escolha dos tópicos:

 Quais são os temas de interesse para o laboratório ou centro de investigação em que está inserido o investigador? Quais as temáticas que existe necessidade em se conhecer mais e/ou melhor? Quais são os interesses de investigação do orientador? Que temáticas são de maior interesse para os editores das revistas científicas?

Importa também, em determinadas situações compreender quais os temas que são mais ou menos fáceis de conseguir financiamento. No caso específico da educação, com espacial destaque para a educação a distância ou com uso de recursos pedagógicos multimédia, importa também verificar que inovações serão relevantes no futuro, já que acontece várias vezes de uma investigação de doutoramente se embrenhar numa temática que 3 ou 4 anos depois (a quando na finalização do processo investigativo), essa temática já não seja equacionada como uma metodologia/ estratégia/ recurso a ter em conta no processo educativo.

2. Definir questões e objetivos de investigação

Depois de se delimitar o tema é importante efetuar uma primeira revisão da bibliografia fundamental relativo a esse assunto, verificando o que já se sabe, que pesquisas foram já efetuadas, quais as sugestões propostas para trabalhos futuros. Tendo em consideração esses dados, importa apresentar uma questão ou hipótese de investigação. Geralmente as hipóteses estão associadas os estudos de índole quantitativo e as questões aos estudos de natureza mais qualitativa.

Mas este facto não parece ser unânime, já que levantou algumas questões no fórum realizado no Seminário de e-Research em eLearning e EaD: um dos colegas referiu que lhe suscita dúvidas o facto de se ter de trabalhar numa investigação sempre com possíveis respostas, já que deveria ser mais interessante que estas só venham a surgir com o desenvolvimento do processo investigativo. Claro que tal afirmação levou a várias contestações, mas no meu ponto de vista, esta dúvida é algo permanente na área da educação. Claro que as questões de investigação devem existir, mas tendo em consideração as variáveis múltiplas existentes nos contextos educativos, a investigação em educação, parte muitas vezes de premissas que obrigam à utilização de metodologias investigativas exploratórias o que limita a possibilidade de apresentação de hipóteses de investigação iniciais.

Apesar destas dúvidas, podemos considerar, tendo por base Correia e Mesquita (2013) a hipótese “indica a questão numa forma passível de ser testada e prediz a natureza da resposta. (…) A formulação de hipóteses é usada quando a teoria e o conhecimento existentes permitem a formulação de previsões razoáveis sobre as relações entre variáveis. A hipótese é definida como uma resposta previsível a uma questão de investigação. ” Por seu lado, “(…) uma questão de investigação específica enuncia o que se pretende descobrir” e a hipótese “prediz a priori a resposta a essa questão.”

3. Metodologia a utilizar

A questão de investigação, só por si, já limita a tipologia de investigação que se irá utilizar. Tal como indicou um dos colegas que participaram no fórum, os objetivos da investigação devem ser a operacionalização da pergunta de investigação, existindo dois grandes tipos de objetivos: os descritivos e os analíticos. Os analíticos traduzem uma hipótese de investigação que no final do estudo vai ser rejeitada ou não, e por isso, considera a existência de variáveis independentes e dependentes. Já os descritivos, pretendem (tal como o nome indica) descrever um fenómeno num determinado contexto/ população.

Assim, na proposta de investigação, devemos indicar a população que se vai estudar, a metodologia geral de investigação, assim como, os métodos de recolha de dados que iram ser utilizados. Esta escolha, só por si, já delimita os resultados que se pretende obter no estudo, nomeadamente se se pretende generalizar ou apenas contextualizar os resultados obtidos, assim como,  a que população se pode ou não realizar essa generalização.  

Ainda referente à metodologia a utilizar, um dos colegas aproveitou o fórum para expressar a sua opinião referindo que uma investigação no âmbito de um estudos doutorais, não se deve cingir a uma revisão profunda da literatura existente sobre a temática, mas deve-se embrenhar no terreno, ser um estudo que recolhe dados no contexto. Esta opinião foi generalizada por vários dos colegas que participaram no fórum, mas pessoalmente, refutei esta opinião. Apesar de não se tratar propriamente apenas de uma revisão profunda da literatura,  considero que as investigações que se suportam numa metodologia de tipo meta- analise, são essenciais para consolidar a investigação já existente. Na área do EaD, o artigo “Meta-Analysis: The preferred method of choice for the assessment of distance learning quality factors” apresenta alguns argumentos que sustentam esta minha opinião.

Assim, de uma forma geral numa proposta de investigação, na vertente mais metodológica, deve ser apresentada a população-alvo e os métodos de amostragem a utilizar, os instrumentos e técnicas de medição, o desenho da recolha dos dados, os procedimentos de recolha, tratamento e análise desses dados e o desenvolvimento de planos de contingência.

No que se refere especificamente a este último (plano de contingência), considero ser um ponto fulcral a ter em consideração no projeto de investigação e coloquei mesmo a seguinte questão no fórum do Seminário de e-Research em eLearning e EaD: as propostas de investigação não deviam precaver possíveis problemas e, assim, criar um plano de contingência? Alguns colegas consideram que, apesar de ser natural os avanços e recuos na investigação, os planos de contingência são essenciais para que em determinadas situações, caso se verifiquem falhas ou imprevistos, os planos e procedimentos "alternativos" podem assegurar o seguimento da investigação. Outros colegas consideram que as propostas de investigação não devem conter planos de contingência, já que durante a persecução da investigação pode ocorrer um número muito grande de imprevisto, o que torna inviável prever planos de contingência para todos os possíveis imprevistos.

Pessoalmente, considero que não é viável prever todos os imprevistos, mas penso que o investigador deve inicialmente fazer um brainstorming sobre erros que semelhantes que tenha observado noutras investigações em que participou ou que tenha verificado nas leituras que realizou sobre a temática e, com base nesses dados, prever o que poderá hipoteticamente correr mal e como, dessas situações, deverá reagir/ proceder.

Assim, depois de escolher a temática a investigar, as questões ou hipóteses a colocar e a metodologia a seguir, importa começar a redigir a proposta em si. Segundo Correia e Mesquita (2013) a proposta pode seguir os seguintes tópicos:

1-    Introdução : título; capa; tabela de conteúdos; contextualização e enquadramento da investigação; problema de investigação (com sua definição e contextualização); importância, significado e contributo do estudo para o avanço do conhecimento científico; questões e sub- questões de investigação (e questões, caso se coloquem); definições dos termos utilizados no estudo; prossupostos do estudo; delimitações e limitações do estudo.

2-    Revisão da Bibliografia: visão sucinta da literatura relevante sobre atemática, incluindo a descrição dos constructos utilizados

3-    Metodologia: estratégia geral de investigação, população-alvo; os instrumentos e técnicas de medição; desenho da recolha dos dados; procedimentos de recolha; tratamento e análise dos dados e planos de contingência.

4-    Conclusão: apresentação de como será o documento final (índice preliminar) e cronograma de investigação

A importância do cronograma na proposta de investigação foi outro dos temas debatidos no fórum. O tempo dedicado para cada tarefa, a importância de incluir margens de segurança são critérios a ter em consideração no cronograma das atividades investigativas a realizar, No caso de uma tese de doutoramento este tempo pode perlongar-se por dois, três ou quatro anos e, por isso, é essencial planificar muito bem, mas tal como referiu no fórum um dos colegas, nem sempre se deve deixar muito tempo para a tarefa, já que nós latinos, temos uma tendência quase natural para protelar tudo para o fim dos prazos que estabelecemos. Relativamente a este tema, ainda aproveitar para referir, que no cronograma do projeto de investigação é importante reservar algum tempo para a escrita final da tese, tal como indicava no fórum um colega “Após uma 'lufada de ar', a escrita é retomada sempre de maneira revigorada.” .

Por último, gostaria de salientar outra das temáticas importantes referidas no fórum, relativamente à revisão progressiva da proposta. Tal como referi no fórum: “Durante a construção da proposta de investigação, é fundamental realizar revisões progressivas da proposta, tendo por base a apreciação de outros intervenientes como colegas, possíveis orientadores ou outros investigadores (por exemplo, workshops em determinados congressos).” A maioria dos colegas considera que mais do que saber qual a opinião dos colegas doutorandos, importa verificar quais as sugestões dos orientadores e outros especialistas na temática. Pessoalmente, considero que até à entrega final da proposta, todas as opiniões são de salutar, não só daqueles que estão embrenhados na temática em causa, mas como escrevi no fórum: “quando se realiza uma proposta de investigação as críticas/opiniões dos outros podem não ser tanto relativamente ao conteúdo da temática, mas mais sobre a viabilidade da proposta metodológica, assim como, sobre a pertinência de determinada investigação no contexto do conhecimento científico atual.”

Balanço Final

Este é o meu último post, neste blog dedicado à criação de um eportefólio relativo às aprendizagens realizadas na Unidade Curricular de Metodologias de Investigação em Educação. Seria normal, eu agora enumerar todos os conhecimentos e competências adquiridos durante este semestre e as vantagens destes para a sua utilização na realização prática de uma investigação. Mas sinceramente, tenho algumas dúvidas em apontar todas essas vantagens, porque considero estar tanto ou mais confuso do que no começo desta UC. Não que tenha sido mal leccionada a UC! Não que tenha adquirido poucos conhecimentos! O problema coloca-se na sua aplicação prática.

Quando iniciei esta UC, tinha conhecimentos gerais da utilização de metodologias de investigação em educação e psicologia, principalmente na aplicação de questionários (apesar de já não me recordar de como se utiliza o SPSS). Com esta UC passei a ter uma maior noção, principalmente dos paradigmas que estão por detrás, assim como de alguns métodos de recolha de dados em investigação qualitativa. A aplicação de entrevistas, assim como, o processo de análise de conteúdo deste método, foi também uma mais-valia para a minha aquisição de competências como pesquisador. Apesar disso, fiquei com algumas dúvidas de como se deve transpor a informação recolhida na análise de conteúdo para as conclusões finais. Parece-me também ser uma limitação, o facto de não termos tido a oportunidade de utilizar algum programa informático de análise de conteúdo, de modo a podermos de forma mais consistente compreender as vantagens e desvantagens metodológicas de uso destes procedimentos.

Pessoalmente, esta UC levou-me a reflexões profundas de como se deve ou não promover ciência. Sempre tive muitas dúvidas sobre a natureza neutra da ciência e considero que esta UC levou-me a desenvolver uma consciência ainda mais reticente relativamente a este tema. E tenho essas dúvidas, principalmente quando tento imaginar a planificação da minha investigação final. Não quero dizer com isto, que não tento planificar uma metodologia séria. Não tento dizer que os outros investigadores não tentam planificar de forma séria. Considero é que os limites temporais, de acesso a dados e de sua análise, podem condicionar tanto a investigação ao ponto de poderem limitar o âmbito de actuação, assim como, o próprio problema e as hipóteses colocadas.

Para ser prático, por exemplo, verifiquei durante esta UC, que as entrevistas são um óptimo método de recolha de dados, nomeadamente quando estamos a submergir em áreas ainda pouco estudadas. Mas, quando queremos analisar uma temática educativa, devemos ouvir os vários intervenientes no processo educativo, como professores, alunos e encarregados de educação. A aplicação, por exemplo de entrevistas a encarregados de educação, pode ser um obstáculo por dificuldade de acesso a estes (principalmente se a nossa amostra for aleatória, mesmo que muito reduzida). Isto, faz com que um investigador fique renitente em realizar este tipo de recolha de dados, o que pode condicionar toda a planificação metodológica e até questão levantada inicialmente. Muitos outros exemplos poderiareferir.

Assim, verifico que, principalmente no caso de dissertações de mestrado (em que o mestrando é, geralmente, pesquisador apenas em part-time) as temáticas investigativas podem depender, mais do acesso a determinada fonte, do que das necessidades reais de investigação. Como verifica Costa (2007) ao analisar as dissertações de mestrado realizadas em Portugal sobre tecnologias educativas:

“(…) é o contexto escolar e são as questões ou os problemas concretos do real que motivam os seus autores, na maioria professores (…). Não é, pois, o propósito de intervenção a mobilizar em primeira instância o interesse destes professores investigadores (…)”.

Mas será que isto depende apenas do interesse? Ou depende também da proximidade contextual das fontes para recolha de dados? Será que este facto pode determinar, em parte, a produção científica actual nesta área?

Não sendo eu professor, tenho mais dificuldade em aceder a um conjunto de agentes educativos. Será que este facto poderá condicionar as questões por mim colocadas na investigação? Espero bem que não.

No fim desta UC, ficam-me estas questões no ar. Considero que uma UC só pode ser útil se promover novas reflexões, dúvidas e levar à busca de novas leituras - o que aconteceu comigo neste estudo das Metodologias de Investigação em Educação. Espero agora vir a conciliar todo isto, de uma forma mais pragmática nesta nova fase da dissertação.

Costa, F. (2007). Costa, F. (2007). Tecnologias Educativas. Análise das dissertações de mestrado realizadas em Portugal. S i s i f o / r e v i s t a d e c i e n c i a s d a e d u c a c a o ・ n . o 3 ・ m a i / a g o 0 7.

Design-based research

Como última temática, foi-nos proposto analisar um texto e reflectir sobre a investigação em inovação educativa. Pessoalmente, tive alguma dificuldade nesta fase, já que escolhi um texto que não me permitiu compreender de uma forma ampla, e principalmente paradigmática, o conceito de Investigação Aplicada sobre o Desenho (design-based resarch), o que me levou a ter de ler outros artigos sobre esta temática (mas aho que este é sempre o objectivo de qualquer UC). Trata-se de uma metodologia ou, segundo alguns autores, um paradigma de investigação que tenta pesquisar problemas educativos em contextos reais de actuação pedagógica. É uma abordagem que tenta salvaguardar o controlo experimental e simultaneamente a validade ecológica da investigação. Está centralizada na tentativa de resolver problemas educativos significativos e práticos. Tenta conciliar a robustez teórica, com o pragmatismo contextual, nomeadamente através de uma ligação colaborativa profícua entre investigadores e agentes educativos. De forma concisa, podemos caracterizar o Design-based Resarch como uma abordagem:

a) Pragmática, que tenta responder a questões práticas de contextos educativos reais;

b) Situada e contextualizada, já que tenta responder a problemas contextualizados e essa resposta não pode ser generalizada a todos os outros contextos educativos;

c) Interactiva, porque realiza-se através de uma avaliação e intervenção colaborativa entre investigadores e educadores que trabalham directamente nesse contexto;

d) Iterativa, porque está constantemente a ser reavaliada;

e) Flexível, pela característica mutável e permeável das múltiplas variáveis externas dos contextos educativos, faz com que os designs metodológicos permitam mudanças ao longo do processo de investigação, de forma a adaptar esta metodologia a esse mesmo contexto;

f) Integrativa, já que, mais do que uma metodologia esta abordagem é um novo paradigma investigativo, que pode ser implementado tendo por base um conjunto de abordagens e metodologias de investigação nomeadamente de recolha de dados;

(http://www.lancasterphd.org.uk/dbr/DBR_CycleFinal5.swf)

Apesar destas vantagens, parece ainda existir várias dificuldades e problemas relacionados com esta abordagem, nomeadamente:

a) Envolver grandes custos financeiros e temporais, já que compreende vários actores (investigadores e intervenientes educativos) e pode avolumar-se em longos períodos de tempo;

b) Não existem normas que identifiquem claramente quando deve finalizar ou deve ser continuado determinado projecto, designadamente pela seu carácter interactivo, iterativo e flexível;

c) O tempo gasto em pesquisa na escola deve ser utilizado com algum cuidado, já que esse tempo é normalmente muito escasso;

d) Algumas pesquisas neste campo tendem a se iniciar já com uma “solução”, antes de se analisar os resultados;

e) Pode gerar excesso de dados, o que levanta problemas na sua análise – o esforço requerido para analisar estes dados, pode não ser compensatório proporcionalmente às contribuições pedagógicas dai resultantes;

f) Pelo seu carácter situado, a generalização é limitada.

Tal como referi num dos fóruns no Moodle, tenho ainda muitas dúvidas sobre as vantagens e desvantagens desta abordagem. Considero, sem dúvida, que o carácter prático desta abordagem é uma mais-valia para solucionar problemas educativos práticos, mas os custos envolvidos parecem-me ser demasiadamente elevados, tendo em consideração os resultados obtidos (até porque estes são apenas situados e não generalizáveis a todos os contextos). Mesmo assim, considero que foi importante, nesta UC, ter um maior conhecimento desta abordagem, para que possamos abrir novos horizontes metodológicos para serem utilizados na investigação final da nossa dissertação. Considero que necessito de continuar a ler mais exemplos de investigações que tinham por base esta abordagem, de forma a adquirir criar uma opinião mais sólida sobre as vantagens e desvantagens desta.

Baumgartner, E. (1999). Designing inquiry: Contextualizing teaching strategies in inquiry-based classrooms. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montréal.

Bell, P., & Linn, M. C. (2000). Scientific arguments as learning artifacts: Designing for learning from the web with KIE. International Journal of Science Education, 22(8), 797-817.

Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8.

Hoadley, C. P. (2002). Creating context: Design-based research in creating and understanding CSCL. In G. Stahl (Ed.), Computer Support for Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 453-462). Boulder, Colorado: Lawrence Erlbaum Associates.

Sandoval, W.A. and Bell, P. (2004) Design-Based Research Methods for Studying Learning in Context: Introduction. Educational Psychologist (39)4:199-201

http://www.lancasterphd.org.uk/dbr/whatisdbr.html

http://projects.coe.uga.edu/dbr/explain05.htm#fourth

Criação de Bookmarks

Antes do início desta UC, utilizava para guardar as minhas fontes de pesquisa o bookmark da Google, não compartilhando os meu trabalho de pesquisa. Mas desde que nos foi proposta a construção colaborativa de fontes no marcador social del.icio.us, verifiquei o grande potencialidade deste(s) recurso(s). Os marcadores sociais permitem a criação de redes de recursos compartilhados por comunidades de interesse. Os utilizadores ao agregarem um novo link de um recurso, devem acrescentar uma pequena descrição da fonte, assim como, um conjunto de tags que facilitem a pesquisa. A facilidade de pesquisa, dentro destes marcadores sociais, depende da qualidade descritiva desses tags e descrições. Esta organização colaborativa de fontes possibilita uma maior poupança de tempo nas pesquisas, o que facilita o processo de investigação.

Tal como referi, nesta uc foi-nos proposto a criação colaborativa de fontes relacionadas com a temática dos métodos de investigação em educação. Como iniciei o semestre com algum atraso, tive bastante dificuldade inicial em compreender como trabalhava com este bookmark (até porque todos usamos o mesmo perfil). Mas penso, que depois de me ter adaptado ao funcionamento deste recurso, utilizei-o de forma a contribuir para o trabalho geral da turma. Considero que os sites e textos em PDF que postei, neste marcador social, se enquadram especificamente com a temática da investigação em educação. Os marcadores que postei tratam esses assuntos de forma pormenorizada, sendo as suas fontes credíveis. Tentei que os tags e as descrições feitas sobre as fontes propostas, não fossem uma visão individual sobre esse site ou texto, mas que reflectissem os interesses de pesquisa de todos os membros do grupo. Penso que os links que postei, contribuíram bastante para o desenvolvimento do meu trabalho individual e acredito, que tenham sido positivos para o trabalho quer da minha equipa (que infelizmente, fomos quase sempre dois), quer para todo o grupo turma. Reconheço, que nem em todos os temas contribui da mesma forma para este marcador social, já que em determinadas épocas deste semestre, por razões profissionais, não me pude dedicar tanto ao estudo nesta uc, como deveria ter feito.

Em geral, encaro que os marcadores sociais, nomeadamente o del.icio.us, podem ser essenciais para desenvolver estratégias de pesquisa que contribuam para uma melhor organização do levantamento bibliográfico na investigação em educação.

Nota - Ainda referente à utilização dos marcadores sócias, apesar de já estar a terminar a conferência online de informática educacional, vale a pena visualizar a apresentação realizada sobre Webinar - Mendeley (ferramenta de gestão e de referenciação bibliográfica).

referência: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7001.pdf

Análise de Conteúdo

Segundo Bardin, a análise de conteúdo é “um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos» (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”. Na fase de avaliação das entrevistas, foi-nos proposto a realização da análise de conteúdo das entrevistas realizadas. Para realizar tal procedimento, tendo por base a transição já realizada, segui o seguinte procedimento:

1º Efectuei uma leitura geral (flutuante) de todo o texto transcrito, de forma a compreender o global da informação recolhida e criar uma primeira impressão;

2º Assinalei em todo o texto as respostas que me permitiram agrupar em categorias (criei unidades de registo e de contexto);

3º Seguidamente, reorganizei as categorias em grandes grupos, criando assim, as categorias gerais e sub-categorias;

4ª Após uma revisão aprofundada do trabalho realizado, enviei a minha análise ao meu colega de grupo, para este realizar uma validação inter-investigador (nesta fase eu também realizei uma avaliação da análise feita pelo meu colega à entrevista por ele realizada);

5º Finalmente, depois de verificar as alterações por propostas, efectuei uma última análise para correcção nas categorias, sub-categorias, unidades de registo e unidades de contexto.

Apesar de toda a bibliografia consultada, este procedimento não foi nada simples de concretizar. Penso que isto se deveu ao nosso pensamento formatado dentro de uma visão investigativa muito racional e métrica, que me dificultou uma visão mais holística da análise discursiva. Tal como narrei num dos fóruns sobre esta temática no moodle, quando apliquei o procedimento de análise de conteúdo, verifiquei na prática uma evidente subjectividade. Isto porque, por um lado ou temos pré-conceitos estabelecidos já na fase de criação da própria entrevista, o que nos leva a categorizações à priori; ou o agrupar de categorias depende em grande medida dos conhecimentos e até preconceitos da pessoa que realiza tal avaliação.

Mesmo considerando que validação inter-investigador serve para diminuir esta subjectividade, parece-me existir sempre conhecimentos ou preconceitos a priori partilhados por determinados grupos profissionais, nomeadamente investigadores de determinada área. Como referi no fórum, considero que quando finalizamos a criação da entrevista, já criamos (inconscientemente e mentalmente) alguns grupos temáticos (que podem vira a ser categorias) que vão permanecer na análise de conteúdo, mesmo quando se considera que se inicia a investigação por um quadro de análise aberto. Por isso, tenho algumas dúvidas na aplicação da análise de conteúdo tipo “fishing expeditions”, pelo menos no que diz respeito à análise de entrevistas. Isto porque, a criação de uma entrevista, no meu ponto de vista, já por si é uma forma voluntária ou involuntário de se especificar uma hipótese.

Claro que as regras de enumeração (presença ou ausência, frequência, intensidade, direcção, ordem, co-ocorrência) no recorte do texto em análise, possibilitam uma maior validade na classificação e agregação das categorias, tendo por base critérios de categorização (semânticos, sintácticos, lexicais ou expressivos). Mesmo assim, parece-me mais fácil descrever estas estratégias de legitimar este procedimento, do que as aplicar na prática, talvez por falta de experiência neste procedimento.

A aplicação deste procedimento foi, no meu ponto de vista, muito útil para começarmos a reflectir sobre quais as estratégias metodológicas que iremos utilizar na nossa investigação final (e o porquê dessa escolha). Eu pessoalmente, fiquei com muitas dúvidas se pretendo ou não utilizar esta método de recolha de dados (dependendo de todo o plano de investigação), já que se por um lado a literatura rediviva que, tal procedimento, promove uma maior exploração de informação em situações contextualizadas (em comparação com a aplicação de questionários), por outro lado, a utilização prática deste procedimento levantou-me algumas dúvidas:

- A desejabilidade social pode ser um problema, já que na aplicação de entrevista, o sujeito tem menos noção do anonimato. Este factor, no meu ponto de vista, pode ainda ser influenciado pelo contexto geográfico de investigação. Por exemplo, no meu ponto de vista, um aluno entrevistado que resida num contexto geográfico insular, terá mais noção da falta de anonimato comparativamente com um residente num contexto mais urbano.

- A influência directa do entrevistador. Tal como já referi, os nossos pré-conceitos e expectativas têm sempre alguma influência nas respostas dos sujeitos. Sendo 80% da nossa comunicação efectuadas por meios não verbais, todos os olhares e gestos efectuados pelo entrevistador durante a entrevista, podem ser interpretados pelo entrevistado de várias formas. Por isso, é necessário que o entrevistado tenha uma longa experiência na aplicação deste método e, mesmo assim, deverá ter uma capacidade grande de auto-reflexão para compreender o que pode ter transmitido ao entrevistado que possa ter influenciado a sua resposta.

Como referem Johnson & Christensen (2004), muitas vezes o problema em investigação qualitativa é que os investigadores “descobrem” aquilo que eles querem descobrir, porque este tipo de investigação tendem a ser exploratórias, mais abertas e menos estruturadas.

Com isto não quero dizer que considere pouco útil esta metodologia, bem pelo contrário, existe um conjunto de vantagens na sua aplicação (e que já descrevi anteriormente) que fazem com que este método de recolha seja muito útil. Considero, é que a aplicação deste como única forma de recolha de informação numa investigação pode tornar os resultados um pouco pobres, mesmo quando nos focalizamos em contextos restritos. Depois de ler alguns dos capítulos de Johnson & Christensen (2004), começo a considerar (e aqui, sei que estou a contrariar alguns dos posts que coloquei anteriormente), que o uso de métodos mistos de investigação possa ser benéfico para o enriquecimento de um plano de investigação. No entanto continuo a ter muitas dúvidas sobre como conjugar métodos de recolha de dados típicos de paradigmas diferentes. Mas, pondero que é mesmo para isso que serve esta UC, para além de termos mais alguns conhecimentos sobre os métodos usados na investigação em educação, serve também para nos questionarmos, reflectirmos e desenvolvermos uma atitude proactiva de consulta de revisão bibliográfica sobre esta temática, de forma a iniciarmos a nossa dissertação com um plano procedimental mais fundamentado.

Fase 4 - Transcrição

Segundo Bourdieu (Boni & Quaresma, 2005) “Uma transcrição de entrevista não é só aquele ato mecânico de passar para o papel o discurso gravado do informante pois, de alguma forma o pesquisador tem que apresentar os silêncios, os gestos, os risos, a entonação de voz do informante durante a entrevista. Esses “sentimentos” que não passam pela fita do gravador são muito importantes na hora da análise, eles mostram muita coisa do informante. O pesquisador tem o dever de ser fiel, ter fidelidade quando transcrever tudo o que o pesquisado falou e sentiu durante a entrevista.”. Penso que este não foi o caso, porque como já tinha referido noutro post, apesar de ter alguma treino na aplicação de entrevistas semi-estruturadas para fins profissionais, nesses casos, não tenho que trascrever literalmente toda a narração, mas apenas tópicos de interesse, contrariamente a essa situação na entrevista como meio de investigação qualitativa a fase de transcrição é essencial.

Segundo Johnson & Christensen (2004), a transcrição é o processo de transformação dos dados de pesquisa qualitativa, tais como gravações em áudio das entrevistas, em texto escrito que possa ser analisado. Estes autores aconselham a utilização dos programas IBM`s ViaVoice e Dragon`s Natural Speaking para uma mais fácil transcrição. Pelo que consegui verificar, pelo menos o IBM`sVia Voice suporta o Reconhecimento Automático de Fala do português europeu. No meu caso optei pela forma tradicional, transcrever manualmente por partes, após escutar a peça gravada.

Segundo Kvale (1996), algo importante a ter em consideração na transcrição é verificar se a entrevista está realmente gravada. Esta observação parece quase ridícula, mas é algo que deve ser considerado em questão quando tiver de realizar uma investigação. No caso presente, trata-se de uma entrevista realizada a um conhecido, o que significa que caso não tivesse gravado correctamente a entrevista, teria facilidade em realizar uma nova entrevista a outro docente. Mas, numa investigação real, não poderia “correr novamente atrás” do entrevistado. E Kvale salienta, se a entrevista não é gravada, o entrevistado pode já não se recordar do que foi dito ou pode ter falsas recordações, o que colocaria em causa a fiabilidade das informações recolhidas. No meu caso particular, testei bem o microfone e o programa de gravação do PC (audacity) de forma a não ter um contratempo na altura da realização da entrevista.

Também, conforme o descrito por Bourdieu (Boni & Quaresma, 2005), o investigador deve aliviar o texto de frases confusas de redundâncias verbais ou tiques de linguagem (ó pá, pois, não é, …), tendo o cuidado de nunca trocar a palavra por outra, nem mesmo mudar a ordem das palavras. Na transcrição realizada, tentei sempre seguir esses princípios. Mais do que para este exercício, estes pressupostos parecem-me fundamentais para a realização de qualquer investigação futura que eu venha a fazer e recorra a esta metodologia de recolha de dados.

O investigador “deve ser rigoroso quanto ao seu ponto de vista, que não deixa de ser um ponto de vista de um outro ponto de vista, o do entrevistado.” (Boni & Quaresma, 2005)

Aplicação da Entrevista - Fase 3 (Kvale,1996)

Esta é uma fase importante já que depende em grande medida da componente comunicativa e relacional do entrevistador. O entrevistador deve ser capaz de, tendo por base um guião de entrevista, guiar o entrevistado sempre que considerar que as questões não ficaram clarificadas ou sempre que necessitar de repor o contexto da entrevista, caso verifique que o entrevistado “foge” da temática em análise. As entrevistas semi-estruturadas têm a vantagem de permitir uma elasticidade quanto à duração, o que permite um maior aprofundamento de determinados assuntos. No caso específico, a entrevista realizada durou aproximadamente 20 minutos. A interacção entre entrevistador e entrevistado favorece respostas espontâneas, contrariamente ao que poderia acontecer no caso de aplicação de um questionário. Para Boni, e Quaresma (2005), “quanto menos estruturada a entrevista maior será o favorecimento de uma troca mais afetiva entre as duas partes” e “as respostas espontâneas dos entrevistados e a maior liberdade que estes têm podem fazer surgir questões inesperadas ao entrevistador que poderão ser de grande utilidade em sua pesquisa”.

Existe por isso, uma necessidade da criação de um contexto onde o entrevistado não se sinta constrangido. Para isso, o entrevistador deve durante a entrevista enviar sinais de compreensão e empatia, através de gestos, acenos de cabeça, olhares e outros sinais verbais de incentivo. De forma a não quebrar a fluidez da narrativa, o entrevistador deve intervir o mínimo possível. A realização deste tipo de procedimento requer algum treino, já que, muitas vezes, o entrevistado focaliza-se mais na leitura das questões e não tanto no feedback transmitido ao entrevistado. No meu caso, este não foi uma dificuldade, já que tenho bastante prática na realização de entrevistas semi-estruturadas quer no âmbito escolar e selecção de pessoal quer na sua utilização em contextos de intervenção terapêutica. Apesar desta suposta vantagem, na realização desta entrevista senti dificuldade em gerir a direcção desta, nomeadamente sempre que tive que incluir questões que pretendiam clarificar determinado assunto, nestes casos, tive de rapidamente tentar criar a melhor formulação, evitando questões orientadoras, de “cano”duplo ou duplas negativas.

A adequação da linguagem ao entrevistado é outro ponto a ter em consideração. Neste caso, esta questão não se colocou, já que quer o entrevistador e o entrevistado partilham uma linguagem profissional semelhante. Uma das dificuldades que senti durante a realização da entrevista, foi ter de evitar responder a questões que me foram colocadas directamente pela entrevistada como “não é assim?”, “pois não?” ou “o que é que achas?”.

Sendo assim, “Uma entrevista bem sucedida depende muito do domínio do entrevistador sobre as questões previstas no roteiro. O conhecimento ou familiaridade com o tema evitará confusões e atrapalhos por parte do entrevistador, além disso, perguntas claras favorecem respostas também claras e que respondem aos objetivos da investigação.” (Boni & Quaresma, 2005). Depois da experiência que tive na aplicação deste tipo de entrevistas, parece-me essencial e tendo em conta toda a bibliografia sobre esta temática, caso queira/tenha de utilizar esta estratégia a quando da realização da investigação da Dissertação de Mestrado, devo tentar precedentemente aplicar a entrevista a alguém representativo da população-alvo de forma a verificar quais os erros existentes no guião, quer as dificuldades que poderei ter a realizar este procedimento.

Apesar de na literatura descrever que a gravação áudio pode ser um factor que dificulta a espontaneidade da comunicação por parte do entrevistado, o facto de ter antecipadamente esclarecido que o conteúdo iria servir apenas para uma transcrição e análise, levou a que a entrevistada, minutos após o início da entrevista, tenha comunicado fluentemente sem demonstrar necessidade de adequar o discurso (pelo menos esta é a minha visão dos acontecimento).