Balanço Final

Este é o meu último post, neste blog dedicado à criação de um eportefólio relativo às aprendizagens realizadas na Unidade Curricular de Metodologias de Investigação em Educação. Seria normal, eu agora enumerar todos os conhecimentos e competências adquiridos durante este semestre e as vantagens destes para a sua utilização na realização prática de uma investigação. Mas sinceramente, tenho algumas dúvidas em apontar todas essas vantagens, porque considero estar tanto ou mais confuso do que no começo desta UC. Não que tenha sido mal leccionada a UC! Não que tenha adquirido poucos conhecimentos! O problema coloca-se na sua aplicação prática.

Quando iniciei esta UC, tinha conhecimentos gerais da utilização de metodologias de investigação em educação e psicologia, principalmente na aplicação de questionários (apesar de já não me recordar de como se utiliza o SPSS). Com esta UC passei a ter uma maior noção, principalmente dos paradigmas que estão por detrás, assim como de alguns métodos de recolha de dados em investigação qualitativa. A aplicação de entrevistas, assim como, o processo de análise de conteúdo deste método, foi também uma mais-valia para a minha aquisição de competências como pesquisador. Apesar disso, fiquei com algumas dúvidas de como se deve transpor a informação recolhida na análise de conteúdo para as conclusões finais. Parece-me também ser uma limitação, o facto de não termos tido a oportunidade de utilizar algum programa informático de análise de conteúdo, de modo a podermos de forma mais consistente compreender as vantagens e desvantagens metodológicas de uso destes procedimentos.

Pessoalmente, esta UC levou-me a reflexões profundas de como se deve ou não promover ciência. Sempre tive muitas dúvidas sobre a natureza neutra da ciência e considero que esta UC levou-me a desenvolver uma consciência ainda mais reticente relativamente a este tema. E tenho essas dúvidas, principalmente quando tento imaginar a planificação da minha investigação final. Não quero dizer com isto, que não tento planificar uma metodologia séria. Não tento dizer que os outros investigadores não tentam planificar de forma séria. Considero é que os limites temporais, de acesso a dados e de sua análise, podem condicionar tanto a investigação ao ponto de poderem limitar o âmbito de actuação, assim como, o próprio problema e as hipóteses colocadas.

Para ser prático, por exemplo, verifiquei durante esta UC, que as entrevistas são um óptimo método de recolha de dados, nomeadamente quando estamos a submergir em áreas ainda pouco estudadas. Mas, quando queremos analisar uma temática educativa, devemos ouvir os vários intervenientes no processo educativo, como professores, alunos e encarregados de educação. A aplicação, por exemplo de entrevistas a encarregados de educação, pode ser um obstáculo por dificuldade de acesso a estes (principalmente se a nossa amostra for aleatória, mesmo que muito reduzida). Isto, faz com que um investigador fique renitente em realizar este tipo de recolha de dados, o que pode condicionar toda a planificação metodológica e até questão levantada inicialmente. Muitos outros exemplos poderiareferir.

Assim, verifico que, principalmente no caso de dissertações de mestrado (em que o mestrando é, geralmente, pesquisador apenas em part-time) as temáticas investigativas podem depender, mais do acesso a determinada fonte, do que das necessidades reais de investigação. Como verifica Costa (2007) ao analisar as dissertações de mestrado realizadas em Portugal sobre tecnologias educativas:

“(…) é o contexto escolar e são as questões ou os problemas concretos do real que motivam os seus autores, na maioria professores (…). Não é, pois, o propósito de intervenção a mobilizar em primeira instância o interesse destes professores investigadores (…)”.

Mas será que isto depende apenas do interesse? Ou depende também da proximidade contextual das fontes para recolha de dados? Será que este facto pode determinar, em parte, a produção científica actual nesta área?

Não sendo eu professor, tenho mais dificuldade em aceder a um conjunto de agentes educativos. Será que este facto poderá condicionar as questões por mim colocadas na investigação? Espero bem que não.

No fim desta UC, ficam-me estas questões no ar. Considero que uma UC só pode ser útil se promover novas reflexões, dúvidas e levar à busca de novas leituras - o que aconteceu comigo neste estudo das Metodologias de Investigação em Educação. Espero agora vir a conciliar todo isto, de uma forma mais pragmática nesta nova fase da dissertação.

Costa, F. (2007). Costa, F. (2007). Tecnologias Educativas. Análise das dissertações de mestrado realizadas em Portugal. S i s i f o / r e v i s t a d e c i e n c i a s d a e d u c a c a o ・ n . o 3 ・ m a i / a g o 0 7.

Design-based research

Como última temática, foi-nos proposto analisar um texto e reflectir sobre a investigação em inovação educativa. Pessoalmente, tive alguma dificuldade nesta fase, já que escolhi um texto que não me permitiu compreender de uma forma ampla, e principalmente paradigmática, o conceito de Investigação Aplicada sobre o Desenho (design-based resarch), o que me levou a ter de ler outros artigos sobre esta temática (mas aho que este é sempre o objectivo de qualquer UC). Trata-se de uma metodologia ou, segundo alguns autores, um paradigma de investigação que tenta pesquisar problemas educativos em contextos reais de actuação pedagógica. É uma abordagem que tenta salvaguardar o controlo experimental e simultaneamente a validade ecológica da investigação. Está centralizada na tentativa de resolver problemas educativos significativos e práticos. Tenta conciliar a robustez teórica, com o pragmatismo contextual, nomeadamente através de uma ligação colaborativa profícua entre investigadores e agentes educativos. De forma concisa, podemos caracterizar o Design-based Resarch como uma abordagem:

a) Pragmática, que tenta responder a questões práticas de contextos educativos reais;

b) Situada e contextualizada, já que tenta responder a problemas contextualizados e essa resposta não pode ser generalizada a todos os outros contextos educativos;

c) Interactiva, porque realiza-se através de uma avaliação e intervenção colaborativa entre investigadores e educadores que trabalham directamente nesse contexto;

d) Iterativa, porque está constantemente a ser reavaliada;

e) Flexível, pela característica mutável e permeável das múltiplas variáveis externas dos contextos educativos, faz com que os designs metodológicos permitam mudanças ao longo do processo de investigação, de forma a adaptar esta metodologia a esse mesmo contexto;

f) Integrativa, já que, mais do que uma metodologia esta abordagem é um novo paradigma investigativo, que pode ser implementado tendo por base um conjunto de abordagens e metodologias de investigação nomeadamente de recolha de dados;

(http://www.lancasterphd.org.uk/dbr/DBR_CycleFinal5.swf)

Apesar destas vantagens, parece ainda existir várias dificuldades e problemas relacionados com esta abordagem, nomeadamente:

a) Envolver grandes custos financeiros e temporais, já que compreende vários actores (investigadores e intervenientes educativos) e pode avolumar-se em longos períodos de tempo;

b) Não existem normas que identifiquem claramente quando deve finalizar ou deve ser continuado determinado projecto, designadamente pela seu carácter interactivo, iterativo e flexível;

c) O tempo gasto em pesquisa na escola deve ser utilizado com algum cuidado, já que esse tempo é normalmente muito escasso;

d) Algumas pesquisas neste campo tendem a se iniciar já com uma “solução”, antes de se analisar os resultados;

e) Pode gerar excesso de dados, o que levanta problemas na sua análise – o esforço requerido para analisar estes dados, pode não ser compensatório proporcionalmente às contribuições pedagógicas dai resultantes;

f) Pelo seu carácter situado, a generalização é limitada.

Tal como referi num dos fóruns no Moodle, tenho ainda muitas dúvidas sobre as vantagens e desvantagens desta abordagem. Considero, sem dúvida, que o carácter prático desta abordagem é uma mais-valia para solucionar problemas educativos práticos, mas os custos envolvidos parecem-me ser demasiadamente elevados, tendo em consideração os resultados obtidos (até porque estes são apenas situados e não generalizáveis a todos os contextos). Mesmo assim, considero que foi importante, nesta UC, ter um maior conhecimento desta abordagem, para que possamos abrir novos horizontes metodológicos para serem utilizados na investigação final da nossa dissertação. Considero que necessito de continuar a ler mais exemplos de investigações que tinham por base esta abordagem, de forma a adquirir criar uma opinião mais sólida sobre as vantagens e desvantagens desta.

Baumgartner, E. (1999). Designing inquiry: Contextualizing teaching strategies in inquiry-based classrooms. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montréal.

Bell, P., & Linn, M. C. (2000). Scientific arguments as learning artifacts: Designing for learning from the web with KIE. International Journal of Science Education, 22(8), 797-817.

Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8.

Hoadley, C. P. (2002). Creating context: Design-based research in creating and understanding CSCL. In G. Stahl (Ed.), Computer Support for Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 453-462). Boulder, Colorado: Lawrence Erlbaum Associates.

Sandoval, W.A. and Bell, P. (2004) Design-Based Research Methods for Studying Learning in Context: Introduction. Educational Psychologist (39)4:199-201

http://www.lancasterphd.org.uk/dbr/whatisdbr.html

http://projects.coe.uga.edu/dbr/explain05.htm#fourth

Criação de Bookmarks

Antes do início desta UC, utilizava para guardar as minhas fontes de pesquisa o bookmark da Google, não compartilhando os meu trabalho de pesquisa. Mas desde que nos foi proposta a construção colaborativa de fontes no marcador social del.icio.us, verifiquei o grande potencialidade deste(s) recurso(s). Os marcadores sociais permitem a criação de redes de recursos compartilhados por comunidades de interesse. Os utilizadores ao agregarem um novo link de um recurso, devem acrescentar uma pequena descrição da fonte, assim como, um conjunto de tags que facilitem a pesquisa. A facilidade de pesquisa, dentro destes marcadores sociais, depende da qualidade descritiva desses tags e descrições. Esta organização colaborativa de fontes possibilita uma maior poupança de tempo nas pesquisas, o que facilita o processo de investigação.

Tal como referi, nesta uc foi-nos proposto a criação colaborativa de fontes relacionadas com a temática dos métodos de investigação em educação. Como iniciei o semestre com algum atraso, tive bastante dificuldade inicial em compreender como trabalhava com este bookmark (até porque todos usamos o mesmo perfil). Mas penso, que depois de me ter adaptado ao funcionamento deste recurso, utilizei-o de forma a contribuir para o trabalho geral da turma. Considero que os sites e textos em PDF que postei, neste marcador social, se enquadram especificamente com a temática da investigação em educação. Os marcadores que postei tratam esses assuntos de forma pormenorizada, sendo as suas fontes credíveis. Tentei que os tags e as descrições feitas sobre as fontes propostas, não fossem uma visão individual sobre esse site ou texto, mas que reflectissem os interesses de pesquisa de todos os membros do grupo. Penso que os links que postei, contribuíram bastante para o desenvolvimento do meu trabalho individual e acredito, que tenham sido positivos para o trabalho quer da minha equipa (que infelizmente, fomos quase sempre dois), quer para todo o grupo turma. Reconheço, que nem em todos os temas contribui da mesma forma para este marcador social, já que em determinadas épocas deste semestre, por razões profissionais, não me pude dedicar tanto ao estudo nesta uc, como deveria ter feito.

Em geral, encaro que os marcadores sociais, nomeadamente o del.icio.us, podem ser essenciais para desenvolver estratégias de pesquisa que contribuam para uma melhor organização do levantamento bibliográfico na investigação em educação.

Nota - Ainda referente à utilização dos marcadores sócias, apesar de já estar a terminar a conferência online de informática educacional, vale a pena visualizar a apresentação realizada sobre Webinar - Mendeley (ferramenta de gestão e de referenciação bibliográfica).

referência: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7001.pdf

Análise de Conteúdo

Segundo Bardin, a análise de conteúdo é “um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos» (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”. Na fase de avaliação das entrevistas, foi-nos proposto a realização da análise de conteúdo das entrevistas realizadas. Para realizar tal procedimento, tendo por base a transição já realizada, segui o seguinte procedimento:

1º Efectuei uma leitura geral (flutuante) de todo o texto transcrito, de forma a compreender o global da informação recolhida e criar uma primeira impressão;

2º Assinalei em todo o texto as respostas que me permitiram agrupar em categorias (criei unidades de registo e de contexto);

3º Seguidamente, reorganizei as categorias em grandes grupos, criando assim, as categorias gerais e sub-categorias;

4ª Após uma revisão aprofundada do trabalho realizado, enviei a minha análise ao meu colega de grupo, para este realizar uma validação inter-investigador (nesta fase eu também realizei uma avaliação da análise feita pelo meu colega à entrevista por ele realizada);

5º Finalmente, depois de verificar as alterações por propostas, efectuei uma última análise para correcção nas categorias, sub-categorias, unidades de registo e unidades de contexto.

Apesar de toda a bibliografia consultada, este procedimento não foi nada simples de concretizar. Penso que isto se deveu ao nosso pensamento formatado dentro de uma visão investigativa muito racional e métrica, que me dificultou uma visão mais holística da análise discursiva. Tal como narrei num dos fóruns sobre esta temática no moodle, quando apliquei o procedimento de análise de conteúdo, verifiquei na prática uma evidente subjectividade. Isto porque, por um lado ou temos pré-conceitos estabelecidos já na fase de criação da própria entrevista, o que nos leva a categorizações à priori; ou o agrupar de categorias depende em grande medida dos conhecimentos e até preconceitos da pessoa que realiza tal avaliação.

Mesmo considerando que validação inter-investigador serve para diminuir esta subjectividade, parece-me existir sempre conhecimentos ou preconceitos a priori partilhados por determinados grupos profissionais, nomeadamente investigadores de determinada área. Como referi no fórum, considero que quando finalizamos a criação da entrevista, já criamos (inconscientemente e mentalmente) alguns grupos temáticos (que podem vira a ser categorias) que vão permanecer na análise de conteúdo, mesmo quando se considera que se inicia a investigação por um quadro de análise aberto. Por isso, tenho algumas dúvidas na aplicação da análise de conteúdo tipo “fishing expeditions”, pelo menos no que diz respeito à análise de entrevistas. Isto porque, a criação de uma entrevista, no meu ponto de vista, já por si é uma forma voluntária ou involuntário de se especificar uma hipótese.

Claro que as regras de enumeração (presença ou ausência, frequência, intensidade, direcção, ordem, co-ocorrência) no recorte do texto em análise, possibilitam uma maior validade na classificação e agregação das categorias, tendo por base critérios de categorização (semânticos, sintácticos, lexicais ou expressivos). Mesmo assim, parece-me mais fácil descrever estas estratégias de legitimar este procedimento, do que as aplicar na prática, talvez por falta de experiência neste procedimento.

A aplicação deste procedimento foi, no meu ponto de vista, muito útil para começarmos a reflectir sobre quais as estratégias metodológicas que iremos utilizar na nossa investigação final (e o porquê dessa escolha). Eu pessoalmente, fiquei com muitas dúvidas se pretendo ou não utilizar esta método de recolha de dados (dependendo de todo o plano de investigação), já que se por um lado a literatura rediviva que, tal procedimento, promove uma maior exploração de informação em situações contextualizadas (em comparação com a aplicação de questionários), por outro lado, a utilização prática deste procedimento levantou-me algumas dúvidas:

- A desejabilidade social pode ser um problema, já que na aplicação de entrevista, o sujeito tem menos noção do anonimato. Este factor, no meu ponto de vista, pode ainda ser influenciado pelo contexto geográfico de investigação. Por exemplo, no meu ponto de vista, um aluno entrevistado que resida num contexto geográfico insular, terá mais noção da falta de anonimato comparativamente com um residente num contexto mais urbano.

- A influência directa do entrevistador. Tal como já referi, os nossos pré-conceitos e expectativas têm sempre alguma influência nas respostas dos sujeitos. Sendo 80% da nossa comunicação efectuadas por meios não verbais, todos os olhares e gestos efectuados pelo entrevistador durante a entrevista, podem ser interpretados pelo entrevistado de várias formas. Por isso, é necessário que o entrevistado tenha uma longa experiência na aplicação deste método e, mesmo assim, deverá ter uma capacidade grande de auto-reflexão para compreender o que pode ter transmitido ao entrevistado que possa ter influenciado a sua resposta.

Como referem Johnson & Christensen (2004), muitas vezes o problema em investigação qualitativa é que os investigadores “descobrem” aquilo que eles querem descobrir, porque este tipo de investigação tendem a ser exploratórias, mais abertas e menos estruturadas.

Com isto não quero dizer que considere pouco útil esta metodologia, bem pelo contrário, existe um conjunto de vantagens na sua aplicação (e que já descrevi anteriormente) que fazem com que este método de recolha seja muito útil. Considero, é que a aplicação deste como única forma de recolha de informação numa investigação pode tornar os resultados um pouco pobres, mesmo quando nos focalizamos em contextos restritos. Depois de ler alguns dos capítulos de Johnson & Christensen (2004), começo a considerar (e aqui, sei que estou a contrariar alguns dos posts que coloquei anteriormente), que o uso de métodos mistos de investigação possa ser benéfico para o enriquecimento de um plano de investigação. No entanto continuo a ter muitas dúvidas sobre como conjugar métodos de recolha de dados típicos de paradigmas diferentes. Mas, pondero que é mesmo para isso que serve esta UC, para além de termos mais alguns conhecimentos sobre os métodos usados na investigação em educação, serve também para nos questionarmos, reflectirmos e desenvolvermos uma atitude proactiva de consulta de revisão bibliográfica sobre esta temática, de forma a iniciarmos a nossa dissertação com um plano procedimental mais fundamentado.